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特优生的焦虑——高中生自我意识辅导
  时间:2017-01-15   作者:颜晓荣  

【案例描述】

黎黎,男,18岁,高三学生,独生子。小学毕业以前同外出务工的父母生活,之后随母亲回到老家上中学。学习成绩优秀,语言能力较强,曾参加县级演讲比赛获特等奖。

两个月之前的一次考试,黎黎的名次从一直保持的年级前三名小幅下降,之后出现情绪不稳,在学校突然不愿意与老师和同学交流,每次放假都去网吧玩游戏,有时甚至因玩得太晚早上起不来而旷课,母亲若是对他玩游戏表示不满,黎黎就会恶语相向,或是蒙头大睡丝毫不理会母亲。母亲在家里偷偷翻看黎黎的日记,发现有“活着没什么意思”“真想就这样离开”等字眼,担心孩子患了“抑郁症”,非常着急,与孩子父亲商量之后决定带孩子来咨询心理老师。

母亲私下跟我说,她不敢对儿子的“问题行为”发表任何意见,给出任何反馈,怕刺激他。在黎黎面前,她特意向我夸赞儿子的孝顺听话以及学习上的主动性。据观察,黎黎与母亲没有直接的对话,也没有眼神的交流,他们各自与我对话时,另一个人都面无表情,眼睛望向窗外。

【原因分析】

单独针对黎黎的摄入性会谈很顺利,他语言流畅,思维清晰。黎黎认为,自己并不是一个在意名次和分数的人,学习状态不平稳,学习效率起伏不定,这才是折磨得自己“想死”的真正原因。我多次试图通过具体化技术请黎黎谈一谈“学习状态不平稳”究竟是一种怎样的表现,他的回答都是:“说不清楚,就是一种感觉。”这个疑问只好暂时搁置,我换了一个话题:“发觉自己学习状态不好时,会怎样?”黎黎说会很着急,还有得不到理解的焦虑。在老师看来,他的学习成绩已经很令人羡慕了,根本无法理解他的心情;他与父母也无法交流,他们不懂得关心孩子的情绪和想法,只关心分数和名次;他不屑与班里成绩优秀的同学交流,认为他们不过是一群“为分数绞尽脑汁的笨蛋”,但也无法融入成绩不好的同学的交往圈里去,他们只会谈论网络小说和网络游戏。

引发黎黎情绪时而低落时而烦躁,以致沉溺于网络游戏的原因何在?究竟是学业压力过大,还是人际关系出现了问题呢?

几次访谈之后,黎黎把他的日记拿给我看——“那些为了名次对分数锱铢必较的人也许是活得最快乐的人,至少他们很清楚自己是为了什么而努力,可我呢?我是为了什么努力呢?”这段话又回到那个疑问:让黎黎焦虑不已的“学习状态不平稳”究竟是怎样的状态?

为找到答案,我与黎黎商定把“分析学业情况”作为下一步的咨询任务。

首先,我建议黎黎写下能令自己满意的高考分数,黎黎写下630;接下来,我请他写下自己最近一次考试的总分和各科目得分,黎黎写下的总分是560。很显然,理想状态与实际状态的差距很大,这是黎黎焦虑的根源。可为什么会存在这样的差距呢?

高中生正处在从青少年向成年人过度的特殊时期,他们往往在心理上把自我分成“理想的我”和“现实的我”两个部分,两者间的差距往往较大,这也是青春期学生情绪不稳定的重要因素之一。而不同的个体有不同程度的社会支持系统和不同水平的归因类型、应对方式,从而建立起不同的自我评价。有些人对自我的认识比较客观,而有些人还不足以正确全面地认识自己。

由于缺乏应有的指导和沟通,曾经的成功和某些学科上的突出表现成为黎黎对自我学业能力评价的主要依据,导致他过高地估计了自己的学业能力,这种不合理认知会让他在实际学习生活中遭遇挫折,事实上也是如此,黎黎的考试成绩和学习效率都略有下降。

在遭遇压力和挫折的情况下,应对策略正确与否、社会支持系统的功能实现与否几乎决定了个体面对挫折的态度和结果。很显然,因为父母和师长并没有提供有效的心理支持,黎黎凭一己之力无法有效应对学业下降的现实,出现抑郁、烦躁等症状,以及沉溺于网络、逃课睡懒觉等回避行为。

【辅导过程】

一、厘清思路,帮助黎黎觉察到负面情绪的来源

我表示能理解黎黎对自己学习状态不佳的焦虑心情,也坦白说:“在我看来,你的考试名次确实很难让别人相信你也会为此焦虑。”负面情绪被接纳之后,黎黎表现出可贵的自我反思,他说:“单从名次看好像还说得过去,但我认为学得好不好跟名次的关系似乎被他们放大了。我认为自己的学习状态不好应该跟我在某段时间里对知识和题目的掌握情况有关系。”

倾听可以触动学生进一步自我剖析,这是很重要的。黎黎继续分析了自己所谓的“知识和题目掌握情况”,我从他的话语中得出结论:影响他情绪的并不是分数的高低,而是实际分数与期望分数的差距,更进一步说,就是期望水平影响着自己的情绪。这从他为自己设定的高考满意分数目标就可见一斑。那么,如何让他在觉察到他对自己的期望过高的同时又不挫伤他的自尊心呢?这是个难题。我采用合理情绪疗法中的质辩技术与他探讨其自我评价标准的合理性问题。下面是辅导过程。

我:你认为自己的真实水平应该考到630,是不是说如果考到这个分数你就对自己满意了,不会因为分数或学习状态引起情绪低落或烦躁了呢?

黎黎:我想是的,我觉得我真实的水平就是这样的。

我:如果某次考试特别简单,你如愿考了这个分数,但大多数人都考得挺好的,你也会满意吗?

黎黎:不会。

我:那就是说分数并不是一个真正能体现你学习状态的标准,是吗?

黎黎:这样说的话,好像也是。

我:那你究竟怎样才满意呢?

黎黎:名次吧。

我:第一名?

黎黎:也不是,我之前名次也不差,但还是不满意。

我:那就是说无论如何你都不会对自己满意,你是故意让自己不好过,是吗?

黎黎:当然不是。

我:我可不可以理解为,你之所以对自己不满意,并不是已有的分数和名次达不到你想要的标准,而是分数和名次都不是适合你的标准呢?

黎黎沉默了很久才对我的推测表示认同,很快地,他又提出了新的疑问:“怎样的标准才算是合适的呢?”这正是下一步辅导目标。

二、具体示范,陪伴黎黎重建合理的自我评价标准

黎黎认识到对自己的学业水平来说,分数和名次都不是最适合的标准,他想要找到一种能准确反映自己学业水平的标准。

我建议黎黎下次咨询时带来自己各学科的试卷,黎黎照做了。黎黎说,当看到试卷上的错题时,第一个感觉就是懊恼,认为这些分是不应该丢的,自责情绪很严重,认为这些题目之所以答错完全是因为这段时间学习状态不好,于是对自己失望,陷入无助又烦躁的情绪漩涡。而这些情绪对处于竞争关系下的同学来说是完全无法接纳的,甚至是排斥的,母亲更无法理解这样的心态。无奈之下,他选择了与热爱网络游戏的“差生”为伍以排遣失落和烦躁。玩游戏会加剧父母和老师的不理解,同时也会影响接下来的精神状态,烦躁情绪与错误应对方式形成恶性循环。

我陪伴黎黎再认识自己因为看到试卷上的错题而引发的系列心理变化。下面是对话。

我:试卷上的错题的确很让人讨厌。

黎黎:是啊,看到它们就觉得自己不用学了,学也没用。

我:哦,你觉得自己一道题都不该错,是吗?

黎黎:也不是。

我:那有错题是正常现象啊,虽然讨厌,但也不至于全盘否定自己。

黎黎:这说明这个知识点出问题了呀,我没掌握好。

我:是哦,题目做错了,必然是知识点应用出了问题。平时出问题还不是大问题,要是高考的时候也出问题就坏事了。

黎黎:就是啊,现在常常出问题,高考肯定也会这样啊,所以我很烦躁。

我:是吗?平时出问题了,高考就一定会出问题吗?

黎黎:是啊……不,我还有机会去纠正和弥补的。

我:是啊,你可以去纠正和弥补啊。

黎黎(若有所思):嗯哪,我应该去弥补,而不是只顾着跟自己生气。

三、家庭辅导,促进父母实现在压力应对中的心理支持功能

我邀请黎黎带着母亲共同参与接下来的两次咨询,母亲很乐意参与。黎黎与母亲的交流仍然很少,我得帮他们找到可以对话的话题和方式。

我问母亲是否担心儿子的状态。她怯怯地看了儿子几眼,故作轻松地说:“也没有很担心,他一直很听话的,学习上的事情从来不用大人担心。我很放心他的。”

我问黎黎:“你看,妈妈讲的是真话吗?”

黎黎看了母亲一眼,转过头面对我说:“要是不担心就不会把我带到这里来了。”

我又对妈妈说:“你看,你的儿子很聪明的,他看得懂你的真实想法,反正瞒不过,你试试大胆跟他表达你的感受?”

母亲眼睛泛红,讲了当她看到儿子生气不搭理人、把自己裹在被子里不上学时焦急却无计可施的无助和恐惧。我示意黎黎给母亲递纸巾,黎黎照做了,母亲接过纸巾,泪如雨下。我让黎黎安慰一下母亲,黎黎转过身看着母亲,并没有什么安慰的举动。

我让黎黎把自己学习上遇到的挫折和原因试着讲给母亲听,并阻止母亲试图用“你的成绩已经够好了”这样的话劝解儿子,要求母亲只是认真听着就好。

母亲说:“看到他着急生气的样子我就受不了,忍不住总想劝劝他,甚至对他发火。你让他讲这些问题给我听,我反而没那么着急了。”

面对孩子的成长问题,父母总是焦虑的,特别是高考的问题,父母的焦虑甚至会比学生自己更强烈。很多父母在与孩子互动的过程中无法实现心理支持功能,反而是把自己的焦虑转嫁到子女身上,这样的交流是无效的,甚至会引起子女的反感。

在这个阶段,我帮助母亲理解自己的焦虑是自己的问题,应该想办法处理掉自己的坏情绪之后再跟孩子交流,从而实现心理支持功能。

四、家庭作业,巩固辅导中习得的技巧

我为母子两人共同留了一道家庭作业,就是每天留出10分钟的时间相互交流,谈自己的感受,并接纳对方的感受,并不对彼此的问题提出建议。对于黎黎对自己的学业能力评价方式不当问题,我也给他留下一道家庭作业,每天自我觉察,写出引起负面情绪的真实原因并找到更积极的归因和应对方式。

辅导效果

最后一次咨询,黎黎与母亲的对话和眼神交流多了,也随意了。黎黎也表示最近一段时间自己的学习状态很好,心情也不错,尽管还是会遇到很多错误,但他看到错题时的第一反应已经不是烦躁,而是“幸好是现在错了而不是高考才掉链子,我得马上搞定这个问题”。母亲也说,自己每天除了上班,还在家里种起了花花草草,并没把精力全部放在孩子的学习上,有时还能和儿子一边侍弄花草一边聊天。

每一个负面症状背后都有一个积极的诉求,只不过这个诉求在实现的过程中受到阻碍而已。希望自己更接近理想的自我,希望自己的学业水平更符合自己满意的目标,这就是黎黎的积极诉求。缺乏有效的自我评价标准,受挫之后的不良归因及应对方式,社会支持系统功能实现不良,就是这个诉求所受到的阻碍。我在辅导过程中帮助黎黎觉察负面情绪来源于积极诉求实现过程中的阻碍,并陪伴他扫清这些阻碍,并没有花太多的精力在解决其负面情绪及行为本身。

每个高三学生在压力之下的感受和表现都不一样,他们的社会支持系统功能是否完好、归因和应对方式是否恰当,是决定压力应对成败的关键。在学校心理健康教育过程中可在预防层面做好这两方面素质的培养工作。

(颜晓荣 重庆市云阳县中山外国语学校 404500)责任编辑:陈秀娣

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