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锦囊丨促进情绪健康发展:学生行为问题的正确解决方式
  时间:2017-05-20   作者:王世华  

情绪情感健康是心理健康的重要组成部分,也是中学生成人成才、拥有幸福人生的助推器。中学生情感丰富细腻,情绪起伏波动大,他们的情绪情感问题常常伴随着行为问题而发生,不良的情绪状态还可能与行为问题相互助长。因此,教师应把处理学生行为问题作为促进学生情绪情感健康发展的契机。

第一,关注疏导学生的情绪状态,而不是打压学生

学生行为问题每天以不同的形式在学校发生,例如迟到、不交作业、课堂上乱说话、考试作弊、打架等。面对学生的行为问题,一些老师主要采用斥责、严厉批评方式进行教育。老师这样做,一方面是在无意识地发泄自己的生气、愤怒等负面情绪,另一方面是因为他们坚信只有让学生感觉难受,即让学生产生焦虑、紧张、沮丧等负向情绪,才能打消掉有行为问题学生的气势,让他们老实,并记住教训,不再犯错。

然而,现实却往往事与愿违。当学生情绪状态低落时,他们难以感受到尊重、友爱等美好的情感,还会产生巨大的负向情绪。这些负向情绪积攒增多,又会以不恰当的行为方式在老师看不到的地方向外发泄,或长期压抑、郁结于心而产生心理问题。

案例1

初中生小A因为在课堂上乱说话被任课教师送到班主任处,这已经不知道是第几次了。生气、愤怒即刻涌上班主任心头,看你痞子样”“不想学,让家长领回家去”“管不住自己不就是有病嘛等斥责顿时一股脑涌向小A

A老实地听着,但身体明显紧绷着。当接受完批评回到教室后,小A把自己吊在门框上悠来悠去,引得同学们观看;坐到座位上,他又故意脱下校服。此后,小A对那位任课教师充满了敌意,更加隐蔽地与之作对。小A用新的问题行为发泄心中的不舒服和逆反情绪。

案例2

高一开学不到一个月,在军训中表现优异的小B就休学了,原因是他每天早晨难受得无法迈出家门,甚至呕吐不止。在心理咨询过程中,小B说他在小学低年级时感受到了老师对违纪学生的严厉批评,甚至恐吓和羞辱。出于本能的自我保护,他处处谨小慎微,严格遵守老师的要求,但惧怕、难受和不满却长期憋在心里。心里越是难受,小B就越对要求、规则过分地敏感、紧张和抵触,积累到高中时终于超过了心理忍受力的极限,形成心理问题,以躯体症状的形式表现出来。

发生行为问题后,学生常常处于亢奋情绪或负向情绪笼罩的状态中,而情绪的过度亢奋或焦虑、紧张都会窄化学生的认知,引起学生思维的片面、偏激,难以理解、接受教导和建议。所以,当教师发现学生的行为问题时,首先应处理学生的情绪问题,帮助学生调整情绪,使之趋于平和。

要帮助行为问题学生调整情绪,教师首先要调整自我,稳定情绪,传递出尊重、关爱的情感,而不是气急败坏、暴躁愤怒,或冷冰冰地面无表情。保持稳定情绪、充满尊重关爱情感的老师本身就对学生的情感具有抚慰、示范的作用。

至于帮助学生调整情绪的具体做法,可依据他们的个性特点和具体行为问题而定。对于情绪过度紧张、激动、亢奋的学生,教师需要暂缓谈论行为问题,而是找一个安静、安全的空间,引导他们放松身心,宣泄情绪。

例如,请学生舒服地坐在沙发上,戴上耳机安静地听听轻松的音乐;给学生彩笔和画纸,请他随意涂鸦来表达此时此刻的情绪情感;给学生各种情绪脸谱的图片,请他圈画出自己目前的状态,再画出希望逐渐拥有的情绪状态;在有条件的情况下,可让学生通过投篮、打沙袋等运动方式缓解情绪。

 

对于情绪起伏不剧烈的学生,教师可鼓励他们吐露心声,表达自己的所思所想,教师耐心倾听,不急于评判。

第二倾听学生的成长故事,而不是作出道德评判

学生的行为问题会投射出他们的成长故事,包含着他们的情感需求、生活态度、价值选择、处事方式等,也隐含着他们某些积极、美好的品质和能力。教师需抱着对学生未知心理领域的好奇,创设安全、接纳的环境,引导学生讲述他们在行为问题发生时的所思所想、心路历程。

倾听学生讲述自己的故事,会增进学生和教师间的情感联结,帮助学生觉察自己为人处世的方式,重构对自己、对他人、对事物的看法和态度。学生积极向上的自主性会在教师友好的倾听、真诚的肯定中源源不断地迸发出来。

如果教师只是像警察破案一样急于弄清行为问题的细节,又像法官一样高高在上地对学生做道德评判,学生要么狡辩、逢迎,要么表面沉默不语,内心却充满了委屈、无助、愤恨等情绪。如此,学生不仅难以心悦诚服地执行老师的规定和要求,已有的好品质和能力也会变得越来越弱、模糊不清,更谈不上培养责任感、感恩师长、喜爱学校等美好的情感。

案例3

高中生小C期中政治考试用手机作弊,被老师抓到。此后,班主任、年级组长、德育主任对他进行了逐层升级的诚信教育。每一次谈话,教师都语重心长地讲不诚信的恶果。从始至终,没有一个老师好奇、询问、倾听小C作弊前后的心路历程。最后,小C写下检讨书,检讨自己考试作弊的不诚信行为,又高谈阔论了诚信的意义,立下了以后诚信做人的誓言。

然而,小C的内心感受却与检讨书的内容截然不同。事后,他对一个好朋友懊恼地说:总算解脱了。我这次想考好点,时间都用来复习理科了,就想政治考得别太差,才干了这事。真不值!政治不及格又能怎么样?

居高临下做道德评判的老师们和小C的谈话从主题到情感始终没有达到同频共振。老师们没有看到、肯定小C成长故事中的勤奋、上进。小C口中、笔下写着高大上的道德名词,而思想却游离在老师谈论的道德主题之外。小C作弊前心中有无限的憧憬和斗志,作弊后却被懊恼笼罩,情绪低落,感觉一片灰暗。

第三,引导学生参与行为问题的解决,而不是仅重视认错态度

学生是问题行为的发起者,也是责任人。行为问题是学生的,但不是学生的全部,学生本身有积极向上的动力和能力。教师要引导学生参与到自身行为问题的解决中,让学生在教师的信任和美好期待中承担起自我管理、自我发展的责任。

案例4

D老师也是前文提到的小A的任课教师。第一次上课,他就发现小A是个爱说话、叛逆、具有攻击性的男孩。小A课上违纪,D老师就会在课下和他交流,这种交流充满了尊重、信任和期待,因为D老师相信他具有评判对错的能力和上进心。

D老师第一次请小A去办公室交流时,小A在座位上一动不动。D老师和善而坚定地说:你是我的学生,我们交流是必须的。A犹豫不决,旁边的学生开始鼓动他:去吧,老师叫你,怎么能不去呢?A终于离开座位,但走到教室门口又不动了。看着他紧绷的神情,D老师猜出他是怕班主任斥责。

D老师问:是怕班主任看见吗?A点点头。

D老师没有勉为其难,便在走廊里和他交谈:好吧,那我们在这儿谈。你给自己这节课的行为表现打个分,110分,10分是满分。

A迟疑了一下,说:“6分。

嗯,6分。6分好的表现都体现在哪儿?

还有不说话的时候,能安静、倾听。A说出了D老师课上的提示词安静、倾听

说得有道理,今后能得几分?

“8分。A脱口而出,绷紧的神情开始放松。

好,2分的进步具体表现在哪些行为上?

不乱说话,不打扰老师讲课。A说得流利多了。

是真诚的吧?

是。A放松了些,但还是面无表情,眼睛不敢正视D老师。

那和我握握手,表达你的诚意。

D老师握住小A的手时,发现他的手冰凉、无力、柔软。D老师说:用些力握,表达你的诚意。A笑了,用力握了握,视线转到了握在一起的手上。D老师这才感觉到那是初中男孩健壮的手。

经过几次交流,在D老师课上,小A心平气和,从不故意滋事。D老师安静、倾听的轻声提醒,甚至一个眼神都会激发起小A自觉自律的愿望。

许多老师认为,如果让学生参与到自身问题的处理中,让学生说话,学生就会狡辩、强词夺理。其实学生的思维方式与教师的引导方向密切相关。

    当教师重在分析学生产生行为问题的个人品质、能力原因时,学生就会产生更多的逆反情绪、为自己辩解,即使口头不辩解,心里也不认同、不服气。因为这种谈话等同于在学生脸上贴了一个不好的标签,学生出于自我保护自然不舒服、不乐意。

如果教师运用解决问题、找寻学生美好品质和能力的问句,将谈话重心放在发现学生美好品质和能力并予以肯定,鼓励学生寻找解决问题的方法,学生积极向上的动力就会被调动起来,既会对教师产生尊敬、感激的情感,又能认识行为错误,明了解决问题的办法。

案例5

在食堂吃午饭时,小E让同学往里挪挪,给他让出个座位,同学不乐意,两人发生争执。小E由生气逐渐升级为愤怒,随手拿出兜里的裁纸刀向同学挥舞。

接下来,班主任和小E的谈话艰难、费力。班主任口干舌燥、筋疲力尽地向小E讲解同学有权让座或不让座,你错在自我中心,强求于人,小E则辩解是人都会让,他怎么就不能让”“是我,我就会让,意为不是自己错了,是同学错了。小E的振振有词让班主任很生气,被迫加大批评强度,同屋老师们也加入劝解或责备小E的行列。

E受不了,委屈地哭了。再后来,小E不耐烦地说行,我错了,又果断、恶狠狠地低声说算我栽了。之后,班主任又批评小E态度不好,最后以小E的沉默——老师认为的好的认错态度收场。

如果老师能先让小E说说事件过程中自己的想法和心情,然后肯定小E“是我,我就会让”的为别人着想的想法,再启发小E“如果遇到不肯让座的人有没有更好的解决问题方法”,得到接纳、受到肯定的小E可能就会更理性地思考问题,反省自身需要改进的地方。

之后,老师谈话的重心应放在启发小E“今后如何避免冲动时挥舞刀子等极端行为”。这样的教育思路,才能使小E成为自己行为问题的反省者、责任人,自发自觉地调整和改进自己的行为,他也会与老师建立友好的关系,而不是对立,充满敌意。

当然,对于学生的行为问题,除了教师的引导、教育,适度的处罚也是必要的。当对学生实施处罚时,要给学生表达、申述的机会。这也是维护学生权益、引导学生参与行为问题解决的方式。

发生行为问题是学生急需情绪调整指导、情感关怀的信号。教师抓住这一契机,积极促进学生情绪情感的健康发展,不仅有利于矫正学生问题行为,更会对学生的一生产生深远影响。

【注释】

本文为北京市教育科学十二五规划重点课题中学生乐观认知行为技术训练(AFA12084阶段成果。

栏目:工作笔谈

作者:王世华 北京市第八中学 100033

责编:杨丙涛

 

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